Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников
Когда обсуждается какая-либо система развивающего обучения или образования, принято указывать, развитие каких именно способностей ребенка берется обеспечить эта система. Не принято, однако, задаваться вопросом, чего данная система обучения не может развить, развитию каких возрастных потенций она препятствует. Ставя вопрос таким образом, я хочу акцентировать опасность и ответственность выбора направления развития, который взрослые делают за ребенка, помещая его в то или иное учебное заведение, т. е. предлагая ему совершенно определенный (заметьте: определенный не ребенком) предмет совместной деятельности и столь же определенный тип учебных взаимоотношений.
Заявляя о своих целях и намерениях, т. е. обозначая направление развития своих питомцев, каждая отечественная психолого-педагогической школа, в самоназвании или самоопределении которой присутствует слово "развитие", присягает на верность идеям Л. С. Выготского. Все эти школы исходят из единой посылки о потенциально всеобщей и универсальной природе человека [19], но по-своему трактуют соотношение обучения и развития. Конструктивным результатом одновременного существования разных школ, выводящих свои родословные из единого теоретического источника, стало нелинейное представление зоны ближайшего развития, а следовательно, и соотношения между обучением и развитием. Стало очевидным, что различные психолого-педагогические школы намереваются вести ребенка из одной и той же точки актуального развития в разные стороны, используя для этого свои специфические образовательные технологии. Но одного и того же ребенка нельзя одновременно вести и налево, и направо.
Разумеется, выбор возможного направления развития ребенка - вопрос сугубо ценностный и не выверяется в научных категориях истинности - ложности. Бушующие сегодня споры между адептами различных направлений развивающего обучения или образования разгораются зачастую на суверенной и неприкасаемой территории ценностного самоопределения каждой психолого-педагогической школы. Между тем вопрос о достоинствах той или иной технологии развивающего обучения и о совместимости лучших элементов разных технологий корректно ставить лишь там, где избранные по ценностным основаниям направления развития в основном совпадают. Внутри научного сообщества все мы - создатели и проектировщики образовательных систем - обязаны отвечать за непротиворечивость декларируемых целей и используемых средств развивающего образования. Точно указывать цели образования, т. е. честно сказать, что развивает и чего не развивает определенная образовательная система, - наша обязанность перед педагогами и родителями, выбирающими ту или иную образовательную систему, опираясь в основном на то, что обещают ее авторы.
Все эти извечно трудные проблемы выбора вдвойне трудны для тех, чье личностное и профессиональное становление происходило при советской власти, потому что в СССР проблемы выбора направления развития ребенка через выбор образовательной системы не существовало. Во всех школах огромной территории царила единая общеобразовательная школа, которая достаточно успешно, разумеется, с некоторым процентом брака выполняла основной государственный заказ: формовала тот тип мышления и личности, которого требовал тоталитарный режим, - добросовестных и исполнительных работников, не обладающих самостоятельностью и инициативностью в принятии решений, людей, преданных целям коллектива и некритичных по отношению к лидерам.
Возникшая в русле школы Выготского в конце 50-х гг., система Эльконина - Давыдова, одна из самых влиятельных "новых" образовательных систем, до недавнего времени не могла получить широкого социального признания и оставалась чисто академическим исследованием возрастных возможностей детей младшего школьного возраста [3]. По своим ценностным установкам эта образовательная система была в сущности диссидентской, ибо противоречила социальному заказу государства и, более того, стремилась развить в своих питомцах качества, опасные и неудобные в советском общежитии: самостоятельность суждений и поступков, независимость от авторитетов, критичность по отношению к своим и чужим действиям, инициативность в постановке новых задач, способность и склонность к преобразованию сложившихся способов действия, если они входят в противоречие с новыми условиями действования.
Основываясь на представлениях о психологическом возрасте как пространстве детских возможностей, лишь частично реализуемых системой образования, Д. Б. Эльконин сформулировал гипотезу о том, что уровень интеллектуальных достижений, который при существовавшей тогда (и преобладающей по сей день) системе начального обучения демонстрируют лишь одаренные дети 6-12 лет, становится доступным большинству младших школьников при обучении иного типа [16]. Речь шла о способности одаренных детей после первых попыток решения новой задачи выделять ее наиболее существенные условия и дальше, ориентируясь на них, решать все задачи того же класса "с места", практически без ошибок [1]. Д. Б. Эльконин предположил, что если на первом же шаге обучения новому предмету взрослый поможет детям сделать то, что одаренные делают без посторонней помощи: выделить и зафиксировать связи, наиболее существенные для этого предмета, то у большинства младших школьников можно сформировать способность к рефлексии, которая при спонтанном развитии считается уделом избранных. Для превращения этой гипотезы в теорию учебной деятельности как формы развития теоретического сознания младших школьников [5] потребовался сорокалетний эксперимент, проводившийся под руководством В. В. Давыдова и направленный на исследование отношения обучения и развития генетико-моделирующим методом, через создание новой системы начального обучения и новой системы диагностики ее развивающих эффектов [10].
Главная новизна данной системы обучения заключается в идее В. В. Давыдова о том, что введение в учебный предмет должно начинаться с открытия детьми наиболее общих свойств этого предмета. Эти общие свойства ученики открывают в результате действий по преобразованию исходного предмета изучения в его чувственно воспринимаемой форме и фиксируют в модели. Дальнейшее изучение предмета разворачивается как конкретизация, обогащение исходного общего понятия при встрече с новыми фактами [4]. Движение от общего к частному или, в терминологии В. Ф. Гегеля, "восхождение от абстрактного к конкретному" происходит в ситуациях, когда дети сталкиваются с противоречиями между знанием, зафиксированным в модели, и новым фактом. Разрешение этих противоречий и приводит к обогащению исходного понятия.
Проиллюстрирую это общее положение на примере обучения детей русской орфографии. В ней существует следующий общий закон: есть звуки, которые можно обозначать буквами по слуху (действовать по правилу "что слышу, то и пишу"), а есть звуки, за которые "спорят" несколько букв и которые на слух писать рискованно. Эти звуки образуют орфограммы, и выбор буквы при написании орфограммы представляет орфографическую задачу. Таких классов орфографических задач несколько десятков, частным способам их решения детей учат в течение 6-8 лет; и к этому сводится традиционное обучение орфографии в русской школе.
В системе Эльконина - Давыдова прежде чем учить детей частным способам решения отдельных классов орфографических задач, их учат общему способу постановки любой орфографической задачи [8]. В I классе, еще до изучения конкретных типов орфограмм, дети открывают само существование орфограммы как проблемы выбора буквы и приучаются спрашивать (взрослого, словарь, справочник) о каждой неизвестной им орфограмме. Если удается научить ребенка систематическому "орфографическому сомнению", в основе которого лежит умение отделять известные и неизвестные орфограммы, то можно обеспечить безошибочное письмо задолго до знания всех конкретных орфографических правил. Специальная проверка [13] показала, что в конце III класса 92 % учеников, обучавшихся по системе Эльконина - Давыдова, смогли написать чрезвычайно сложный диктант без ошибок именно потому, что смогли задать все необходимые орфографические вопросы. Лишь 24 % учеников, обучавшихся по традиционной системе, справились с этой задачей.
Такая разница в способности детей самостоятельно ставить новые орфографические задачи определяется прежде всего способом обучения. Одни дети владели общим понятием "орфограмма", на основе которого можно распознать любую, даже впервые встречающуюся орфограмму, задуматься о выборе буквы, запросить у взрослого недостающую информацию и не ошибиться, другие дети владели лишь частными способами решения отдельных классов орфографических задач, а в неизвестных случаях действовали наугад, не подозревая о возможности ошибиться.
А теперь проведем мысленный эксперимент. Предложим всем этим детям далее совершенствовать свою грамотность самостоятельно, снабдив их отличными справочниками, самоучителями и расписанием работы учителей-консультантов. Какая группа детей окажется в более выгодном положении? Разумеется, та, которая умеет самостоятельно определять, чего они еще не знают, о чем надо спрашивать консультанта, что искать в справочнике, т. е. умеют ставить новые учебные цели. Иными словами, обучение по системе Эльконина - Давыдова формирует у школьников умение учить себя самостоятельно. Рефлексивное по своей природе умение отделять известное от неизвестного и высказывать предположение о содержании неизвестного (но еще не умение самостоятельно искать способы проверки высказанных гипотез) - вот тот уровень учебной самостоятельности, который доступен большинству 10-11-летних школьников, обучавшихся в начальной школе по системе Эльконина - Давыдова [10].
Труды В. В. Давыдова подробно описывают предмет и структуру учебной деятельности детей, направленной на поиск и развитие общих способов решения задач. Поэтому здесь я позволю себе очень коротко назвать лишь самые существенные характеристики учебной деятельности; при этом в центре рассмотрения будет не практический вопрос: как она организуется, а вопрос смысловой: зачем она организуется именно так.
1. Зачем и как организуется учебная деятельность младших школьников?
Когда ребенок впервые садится за парту, у него уже есть собственная концепция числа, слова, социальных норм - всего того, чему его собираются учить в школе. Детская наивная, житейская концепция существенно отличается от взрослой, учительской, но ребенок об этом не подозревает. Из-за этого на уроках нередко возникают ситуации разнопредметного взаимодействия, когда одним и тем же термином дети и взрослый называют разные предметы. Если педагог, разделяя цели и ценности создателей системы учебной деятельности, видит в ребенке не tabula rasa, а человека, с которым предстоит договариваться об общих основаниях совместного действия, т. е. строить общее понятие (общее и для класса задач, и для всех участников совместной учебной деятельности), то ему приходится почти одновременно решать следующие педагогические задачи:
I. Создать ситуацию, в которой ребенок обнаружит: а) свое собственное, как правило, ненормативное, представление об обсуждаемом явлении, б) существование иных представлений, иных точек зрения, в) недостаточность своего представления для решения новой задачи или для отстаивания собственного мнения. Если учителю удается представить детям стороны понятийного противоречия через столкновение их собственных точек зрения, то учебная задача, направленная на введение нового понятия, может считаться поставленной, т. е. эмоционально захватившей детей. Ясно, что постановка учебной задачи достигается только через организацию дискуссии, в которой учитель помогает детям зафиксировать все высказанные точки зрения и увидеть внутреннюю логику каждой из них. Ясно также, что в начальной школе постановка учебной задачи должна совершаться прежде всего в форме предметных и игровых действий, обеспечивающих чувственно-образную основу рождающихся понятий, а не только в форме словесных диспутов [7], [18].
II. Дать ребенку инструмент для удержания и анализа чувственно неуловимой абстракции до ее вербального описания. Этим инструментом являются схемы и другие знаково-символические средства, описывающие как предмет изучения, так и способ его преобразования [12]. Схемы, которые в практике учебной деятельности используются прежде всего как средство получения и хранения нового знания, - это в то же время письменный памятник сделанных детьми открытий; схема - это то, во что отливается наиболее драматичное событие учебной деятельности - поиск решения учебной задачи. Схема, построенная классом в результате остро пережитой драмы идей и борьбы мнений, даже если она в точности похожа на схемы, построенные в сотне других классов, - это авторское произведение; указывая на нее пальцем, ребенок говорит: \"Мы это открыли сами. И теперь я имею право пользоваться этим открытием как основанием своего действия\". Не стоит представлять себе схему, которая является для ученика первым языком описания своего знания и незнания, как сухой, отчужденный от говорящего, лишенный чувственности и эмоциональности теоретический жаргон. Таковым язык схем может стать, если из средства учебной коммуникации превратится в ее конечную цель, если ученик будет строить схему для того, чтобы выполнить задание учителя и заслужить его похвалу, а не для того, чтобы решить значимую для него задачу или выразить свою точку зрения.
III. Сделать задачу значимой, для этого вопрос должен быть задан не учителем, а детьми. Переход от отношения "спрашивающий учитель - отвечающий ученик" к отношению "спрашивающий ученик - учитель, помогающий ребенку сформулировать свой вопрос и найти на него ответ" - вот основное условие воспитания младшего школьника как субъекта учебной, а не исполнительской деятельности. Самая трудная педагогическая задача учителя, строящего учебную (а не какую-либо другую) деятельность, - это задача самоизменения: педагогу приходится преодолевать устойчивую иллюзию того, что ребенок учится, когда находит правильные ответы на вопросы учителя. Ребенок учится, когда спрашивает сам, сам строит гипотезы по поводу неизвестного и стремится проверить их (например, с помощью учителя, организовавшего ситуацию спрашивания и поиска неизвестного). Ответ на незаданные детьми вопросы - это, к сожалению, единый принцип построения большинства традиционных учебных программ и пособий, общий способ работы преподавателей в большинстве школ и университетов. Если удается воспитать ученика, спрашивающего учителя, а не только отвечающего на учительские вопросы, то у такого школьника формируется умение учиться - самостоятельно ставить новые учебные цели и самостоятельно находить средства их достижения [14].
В ходе экспериментов по организации учебной деятельности на уроках в начальной школе было доказано, что первые детские вопросы и гипотезы рождаются наиболее успешно в том случае, если учитель организует совместные действия самих детей так, чтобы разные точки зрения на обсуждаемую проблему были распределены не между ребенком и взрослым, а между сверстниками - равнонезнающими, равнонеумелыми, равнонесовершенными партнерами [13]. При этом дети почти неминуемо обнаруживают противоречивость разных логик, частичность собственной правоты.
Итак, специфическое содержание, выстроенное в логике восхождения от наиболее общих, существенных ко все более конкретным свойствам изучаемого предмета, и специфическая форма сотрудничества, позволяющая поляризовать разные точки зрения для выявления их оснований, отличают учебную деятельность от других видов деятельности, существующих в школе на каждом уроке. Цель учебной деятельности: организуя поиск общих способов действия, взрослый создает условия для развития у детей умения отделять известное от неизвестного и формулировать вопросы - гипотезы о неизвестном. Основой этих умений является определяющая рефлексия, которая обнаруживает себя в предметных действиях школьника как умение учиться новым умениям, в общении - как умение увидеть разницу точек зрения, в самосознании – как интерес к самоизменению. Связь нового (рефлексивного) типа обобщения с новым (позиционным, позволяющим различить позиции партнеров) способом общения - и есть связь ИНТРА- и ИНТЕРпсихического этапа развития умения (способности) учить и менять себя, т. е. выходить за границы собственных знаний и умений.
2. Зачем и как отличать учебную деятельность от других деятельностей, присутствующих на уроке?
Основанием для постановки такого вопроса является само понятие "ведущая деятельность", которая может выполнять свою функцию (задавать основное направление, ведущую тему, лейтмотив развития) не как сольный инструмент образования новых способностей (новообразований), а лишь в симфонии других (неведущих) деятельностей. Основанием для ответа на этот вопрос может послужить периодизация ведущих типов деятельности, предложенная Д. Б. Элькониным [17]. Принимая во внимание тот факт, что всякая деятельность ребенка начинается как совместная деятельность со взрослым и сверстниками, периодизацию ведущих форм деятельности можно одновременно прочесть и как периодизацию ведущих форм общения и сотрудничества, специфичных для каждой деятельности.
Схема 1 является своеобразной партитурой проектирования и прочтения урока во всем многообразии происходящих там кооперативно-коммуникативных процессов.
Она отличается от классической схемы Д. Б. Эльконина двумя расширениями. Первое расширение связано с идеей Э. Эриксона [20] о том, что ни один возраст не заканчивается с наступлением следующего возраста. Раз появившись, та или иная форма деятельности и сотрудничества должна жить, пока жив ее носитель. Зарождаясь, она выполняет функцию ведущей, т. е. определяющей генеральное направление психического развития ребенка. Позднее она продолжает обслуживать тот круг жизненных задач, для решения которых она предназначена, имеет собственную территорию и собственный инструментарий (свои мотивы, цели, предмет, средства). Если этого не происходит, если одна из форм сотрудничества не складывается или гибнет, то это неизбежно приводит к определенной ущербности всей психической жизни человека. Тяжелее всего - потерей базисного доверия к себе, к миру и к людям - человек реагирует на утрату или оскудение непосредственно-эмоционального общения - самой ранней, базисной, формы связи ребенка с миром. Но не менее травматичны и другие увечья в живом теле сотрудничества. Так, о человеке, не овладевшем предметно-манипулятивным сотрудничеством (напомню, что совершенствование этой линии тоже длится всю жизнь) говорят, что у него "обе руки - левые", ибо приобретение любой ручной умелости дается ему с трудом. Человек, не научившийся или разучившийся играть, страдает бедностью воображения, что ограничивает его творческие возможности. А несформированность учебного сотрудничества ведет к неумению учиться, т. е. всю оставшуюся жизнь совершенствовать себя в сфере мышления и деятельности.
Второе расширение схемы Д. Б. Эльконина является следствием первого. Если ни один из освоенных ребенком видов деятельности и сотрудничества, породив свои психические новообразования, в дальнейшем не отмирает, то закономерен вопрос о том, как он перестраивается под влиянием последующих возрастных достижений ребенка и как при этом сохраняет свою морфологическую и функциональную автономность. Как к примеру, непосредственно-эмоциональное общение ребенка и взрослого совершенствуется под влиянием речи и других психологических новообразований следующих возрастов и в то же время остается самим собой: деятельностью, направленной "на познание и оценку другого человека и поиск, выяснение отношения взрослого к себе" [11; 279-280]? На этот вопрос отвечает созданная М. И. Лисиной и ее последователями периодизация форм общения [6], которая существует внутри других совместных деятельностей, не совпадая с ними ни по целям, ни по средствам.
Схема 1. Возрастная периодизация ведущих и неумирающих форм совместной деятельности ребенка и взрослого
Сдвоенные значки схемы 1 обозначают переходные формы совместных действий. Так, значок обозначает общение ребенка, действующего с предметом, с любящим взрослым, выразительно принимающим и оценивающим ребенка как деятеля и его уникальную манеру действования. Понятно, что без такого слоя отношений не может возникнуть и развиться слой собственно предметно-деловых отношений, ориентированных на образцы предметных действий. Аналогично прочитываются и другие сдвоенные значки.
Главная задача этой схемы - обеспечить такую полноту форм совместности на уроке, при которой вход в учебную деятельность будет открыт детям с самыми разными личностными ориентациями и ценностями: не только познавателям, но и коммуникантам, фантазерам, практикам, эстетам. Для этого урок как единицу жизни младшего школьника следует представить сплавом разных форм сотрудничества, построенных взрослым с точным знанием его ингредиентов и их пропорций.
Схема 2 служит инструментом для ответа на вопрос о том, какую задачу решает ученик на уроке, т. е. субъектом какой деятельности он является, когда учитель приглашает его к учебному сотрудничеству. Определить это чрезвычайно важно, потому что далеко не всегда ребенок решает именно ту задачу, которую ставит перед ним взрослый. Так, учитель зачастую предлагает ребенку учебную задачу, направленную на поиск способа разрешения новой проблемы, а ребенок незаметно для учителя подменяет задачу учебную на исполнительскую, игровую или коммуникативную. Подмена предмета учебной задачи определяется лишь с помощью специальных диагностических \"ловушек\". Непосредственно наблюдаемым поведенческим критерием, позволяющим определить, в какую именно форму сотрудничества вступает ребенок, является способ инициативного приглашения партнера к общению, производный от двух других несводимыми друг к другу характеристик сотрудничества: 1) способа взаимодействия партнеров, б) системы взаимных ожиданий партнеров (схема 2, строки 2-4).
Экспериментально установлено, что форма и содержание совместной ведущей деятельности - это несовпадающие факторы развития [13], что позволяет развести два типа новообразований (схема 2, строки 5-6). Функционирование новообразований, связанных с освоением новой предметности, обеспечивает успешность индивидуальной деятельности. Новообразования, связанные с овладением новой формой сотрудничества, делают человека способным к установлению определенных отношений с другими людьми и с самим собой. В эту схему не попали новообразования самосознания, возникающие скорее всего в кризисных возрастах [9] и не совпадающие с выделенными двумя типами новообразований стабильных возрастов.
2. 1. Учебная деятельность и непосредственно-эмоциональное общение
Самым ярким событием первых уроков в I классе является не учебная деятельность, а непосредственно-эмоциональное общение, в которое дети стремятся вступить с учителем. Рождение учебного сотрудничества начинается по сути так же, как и рождение человеческого общения: интенсивный глазной контакт, стремление к телесному контакту (коснуться одежды, прильнуть, приласкаться), двигательное и голосовое оживление, улыбка при появлении учителя - все эти легко узнаваемые компоненты младенческого "комплекса оживления" первоклассники, как и все люди на свете, используют для того, чтобы вовлечь нового и чрезвычайно значимого взрослого в ту деятельность, из которой вырастают базисные условия любой другой деятельности: эмоциональное благополучие, доверие, открытость. Дети обычно чрезвычайно инициативны в невербальном выражении доброжелательности и внимания к учителю. Если этого не наблюдается, если с ребенком, только что севшим за парту, не удается установить глазной контакт, если ребенок не улыбается, избегает прикосновения, то это служит для учителя и школьного психолога тревожным сигналом неблагополучия именно в непосредственно-эмоциональной сфере; с таким ребенком необходимо безотлагательно наладить прежде всего доверительные, теплые отношения - и лишь после этого строить учебное сотрудничество.
Схема 2. Основные характеристики ведущих форм деятельности и их развивающих эффектов