автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие теоретического мышления у младших школьников

Работа выполнена в ордена Трудового Красного Зн !ени Научно-исследовательском институте общей и педагогической психологии АПН СССР.

Официальные оппоненты: Действительный член АПН СССР, доктор психологических наук, профессор Н.Ф.Талызина,

Член-корреспондент АПН СССР,, доктор психологических наук, профессор А.В.Бруклинский,

Доктор психологических наук Л.И.Айдарова.

Ведущее учреждение: МГПИ им.В.И.Ленина.

Защита состоится "_" _1989 г. в . часов

на заседании Специализированного совета Д.018.03.01,_лри НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР /Москву 103 009, проспект Маркса, д.20, корпус "В"/.

С диссертацие^ийбжног'еэшасйюггься в библиотеке института. Автореферат разослан "_" _ 1989 г.

Ученый секретарь . Специализированного совета кандидат психологических наук А.В.Захарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность. В материалах КХУП съезда КПСС, последующих Пле-

-цумра Щ КПСС перед психолого-педагогическими науками поставлены задачи перестройки общего среднего образования в плане коренного улучшения качества обучения. Понятно, что решение этих задач должно с необходимостью опираться на разработку проблем, связанных, в частности с установлением закономерностей умственного развития детей, с определением критериев, позволяющих объективно характеризовать это развитие.

Выполненное исследование посвящено решению вопросов, связанных с выявлением закономерностей развития мышления младших школьников как перехода их от необобщенного /эмпирического/ способа решения задач к обобщенному /теоретическому/, с установлением показателей, необходимых для квалификации уровня развития мышления у учащихся . начальных классов школы, с разработкой конкретных методик, с помощью которых можно определять характеристики- умственного развития младших школьников. Все это определяет актуальность настоящего исследования, основные результаты которого представлены в диссертации.

Наша многолетняя работа по теме диссертации /1970 - 1989 г.г./ проводилась в русле широкомасштабного генетико-моделирукзщего пси-холого-педагогическогп эксперимента, руководимого Д.Б.Эльконикнм и В.В.Давыдовым. Ее замысел состоял в том, чтобы из>*ить основные проблемы мышления младших школьников в единстве: исследование процессуальных характеристик теоретического мышления в ходе решения -задач /т.е. изучение закономерностей микрогенеза/ выступало условием исследования этапов развития теоретического мышления в период обучения детей в качэльн'рс классах /т.е. изучения закономерностей его макрогенеза/, а вместе оба эти направления работы обеспечивали основания разработки приемов контроля и коррекции умственного развития младших школьников.

Объект исследования - мышление детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования- развитие теоретического мышления у младших школьников: микро- и макрогенез.

Проблема исследования состояла в том,, чтобы раскрыть детерминанты микро- и макрогенеза теоретического мышления'в начальной школе.

1. Микрогенез теоретического мышления, как связг чого с выделением в условиях задач разных уровней существенных отношений, дол-пен включать, соответственно, разные этапа и осуществляться по-разному /т.е. иметь больше или меньше этапов/ в зависимости от формы действия /предметная, образная или знаковая/ при решении задач.

2. Развитие теоретического мышления в период начального обучения должно включать два этапа: формирование у детей возможности выделять обилий и специфические принципы решения задач некоторого класса и определяться содержанием учебных программ: экспериментальные программы, построенные на основе теории содержательного обобщения /В.В.Давыдов, 1972, 1586/, должны в большей степени способствовать развитии теоретического мышления, чем обычные программы начальной школы.

Цель исследования заключалась в том, чтобы установить закономерности становления и развития теоретического мышления в младшем школьном возрасте. Достижение этой цели предполагало решенио следующих основных задач:

1. Установить процессуальные характеристики теоретического мышления в ходе решения задач.

2. Определить этапы развития теоре иг ского мышления у детей младшего школьного возраста.

3. Описать характер связи между формой решения задач и этапами развития теоретического мышления.

4. Охарактеризовать связь между содержанием обучения в начальной школе и особенностями развития теоретического мышления у ыладч'кх школьников.

5. Выяснить критерии определения этапов развития теоретического мышления.

Методы исследования определялись содержанием его задач: для изучения процессуальных характеристик мышления в ходе решения задач использовались констатирующий и формирующий эксперименты в индивидуальной форме, для изучения этапов развития мышления в младше:.; школьном возрасте использовался констатирующий эксперимент в индивидуальной и групповой формах. В экспериментах исследования, содержанке которых отражено е настоящей диссертации, участвовало в общей сложности около 2,5 тысяч младших школьников. Кроме того по теме диссертации опубликовано 52 работы и 4 работы находятся з печати, - в них отражено содержание экспериментов, в которых участвовало в общей' сложности около 5 тысяч учащихся.

На защиту выносятся следующие основные положения

1. Теоретическое мышление представляет собой познавательное действие, направленное на отражение существенных отношений в условиях задач с помощью процессов анализа и рефлексии. В зависимости от того, какая определенность выделяется в содержании задач, теоретическое мышление осуществляется по-разному. При выделении всеобщего отношения /общего принципа решения задач данного класса/ теоретическое мышление реализуется с помощью способа, в котором анализ играет ведупую роль, а-рефлексия - вспомогательную /этот способ был условно назван "аналитическим"/. При выделении особенных форм всеобщего отношения /специфических принципов решения подклассов задач данного класса/ оно реализуется с помощью способа,

в котором рефлексия имеет самостоятельную направленность /"рефлексивный" способ/. Выделение единства всеобщего отношения и его особенных форм /единства общего и специфических принципов/ характеризуется сложной взаимосвязью анализа и рефлексии /"синтезирующий" способ/.

Отмеченные способы выступают тремя генетически преемственными формами теоретического мышления: исходной /эта форма характеризует начальную стадию развития теоретического мышления/, развитой /эта форма характеризует среднюю стадию/ и предельной /эта форма характеризует завершающую стадию развития теоретического мышления по отношению к решаемому классу задач/.

2. Реализация способов теоретического мышления связана с формой решения задач: чем более конкретной является последняя /в частности, предметно-действенная по отношению к наглядно-образной,

а последняя по отношению к словесно-зиаковой/, тем более совершенный способ теоретического мышления реализуется /"аналитический" по отношению к эмпирическое способу решения задач, "рефлексивный" по отношению к "аналитическому"/.

3. Освоение детьми генетически преемственных форм теоретического мышления характеризует этапы его развития в младшем школьном возрасте:

- при решении задач в предметно-действенной форме реализуются два этапа развития: на первом этапе /I - П классы, 7-9 лет/ происходит переход от решения задач на основе эмпирического мышления к их решению с помощью исходной формы теоретического мышления; на втором этапе /Ш класс, 9-10 лет/ решение задач на основе теоретического мышления в исходной форме сменяется их решением с помощью его развитой формы;

- при решении задач.в наглядно-образной форме реализуется один /первый/ этап развития теоретического мышления - смена вм-пирического способа решения задач исходной формой теоретического мышления происходит в Ш классе /9 - 10 лет/;

- при решения задач в словесно-знаковой форме смена эмпирического мышления теоретическим в процессе обучения детей в начальной школе не происходит.

4. Развитие мышления младших школьников как переход от эмпирического мышления к генетически преемственным формам теоретическо». го мышления связано с содержанием обучения в начальной школе: в рамках обучения по экспериментальнам программам, построенным на основе теории содержательного обобщения /В.В.Давыдов, 1962, 1986/, ; младшие школьники овладевают исходной и развитой формами теоретичесг кого мышления на один год раньше, чем при обучении по неэкспериментальным программам. '

5. Диагностика развития мышления младших школьников с помощью решения задач состоит в определении характера соотношения способа мышления /эмпирического, "аналитического", "рефлексивного", "синтезирующего"/ и формы решения задач /предметно-действенная, наглядно-образная, словесно-знаковая/.

1. Впервые теоретическое мышление /как особая форма мышления человека/ представлено как познавательное действие, осуществляемое тремя генетически преемственными способами в зависимости от содержания познавательного результата, получаемого при решении задач, -это позволило установить ранее неизвестные закономерные соотношения между способами теоретического мышления и формой решения задач.

2. Впервые выделены этапы развития теоретического мышления в младшем школьном возрасте, - это позволило обнаружить ранее неизвестные закономерности такого развития в разных условиях начального с£учения,

3. В исследовании разработана новая методика изучения мшиле-■ ния: двухчастная экспериментальная ситуация по решению задач с их

последующим обобщением, - это позволило впервые выделить особенности осуществления теоретического мышления в исходной, развитой и предельной формах.

4. В исследовании предложен новый подход к диагностике мышления школьников, опирающийся в квалификации уровня умственного развития на соотношение способа мышления и формы решения задач, -

это позволило разработать значительное количество новях экспери-менталымх и диагностических заданий, с помощью которых были установлены ранее неизвестные закономерности распределения учащихся I, П, Ш классов^ разками формами теоретического мышления.

В итоге нашего исследования дальнейшую разработку получили фундаментальные проблемы педагогической и возрастной психологии, традиционные проблемы психологии мышления:

- развитие психики в младшем школьном возрасте, в частности развитие мышления: в большинстве работ развитие мышления младших школьников рассматривается не расчленение, как одна /единая/ стадия развития мышления человека в онтогенезе, - в нашем исследовании выделены внутривозрастные этапы развития мышления в период младшего школьного возраста: переход от эмпирического мышления к исходной форме теоретического мышления и, далее, переход от исходной фор/ы, теоретического мышления к его развитой форме;

- обучение и развитие, в частности обучение в начальной школе и развитие мышления младших школьников: в советской психологии общепринятым является положение о принципиальной детерминации развития мышления детей школьным обучением, - в нашем исследовании установлено, что эта детерминация реализуется в такой конкретной форме как связь развития теоретического мышления /включая становление его исходной формы/ с содержанием обучения в начальной школе: при обучении по экспериментальным программам, построенным на основе теории содержательного обобщения /В.В.Давыдов, 1972, 1986/, дети осваивают большее количество форм теоретического мышления

и значительно раньше, чем при обучении по обычным программам;

- индивидуальные различия в мышлении младших школьников: в большинстве работ различия ™ мышлении младших школьников выделяются по соотношению его словесных и образных компонентов, - в нашем исследовании разработаны иные критерии индивидуальных различней: сочетание способа мышления и формы решения задач;

- теоретическое мышление и решение задач: в трудах С.Л.Рубинштейна и его школы теоретическое мышление при решении задач рассматривается как познавательный процесс, связанный с отражением в содержании задач существенных отношений с помощью анализа и рефлексии, - в нашем исследовании теоретическое мышление рассматривается кроме того и как имеющее три генетически преемственных форт своего осуществления;

- рефлексия и мышление: в ряде работ по психологии мышления

показано, что рефлексия выполняет регуляторную роль в процессе поиска ресения задач, - в нашем исследовании охаралтер. ованы особенности познавательной функции рефлексии при осуществлении теоретического мышления в его разных формах;

- мышление и мотивация: в трудах по психологии мышления пока- • зано, что мера проанализированное™ задач, которая определялась путем предъявления вспомогательных задач, выступает показателем познавательной мотивации мыслительного процесса, - в нашем-исследова-нии разработан другой методический прием: показателем познавательной мотивации выступает содержание обобщения задач после их успешного решения.

Результаты исс-пдования значимы в решении ватных задач практики обучения в начальной, средней ц высшей школах*

- для повышения эффективности индивидуального и дифференцированного подхода в обучении вообце и для решения вопросов, связанных с работой, с одной стороны, со слабоуспевающими детьми, с другой стороны, с одаренными и талантливыми детьми?

- для определения уровня умственного развития школьников разного возраста, а также для выявления одаренных и талантливых детей, - в том числе и с помощью комьютернь. средств?

- для усиления разивающего эффекта обучения в начальных классах школы;

- для проведения содержательных занятий в группах продленного дня в целях развития творческого мышления-детей;

- для распределения учеников по школам и классам с углублек-нцм изучением отдельных учебных предметов;

- для определения у учаадахся средних и старших классов соотношения общих и специальных способностей в плане их профориентации;

- для обеспечения компьютерного обучения школьников обучающими и игровыми программами;

- для совершенствования теоретических курсов и практических ванятий по педагогической и возрастной психологии'в подготовке учителей начальных классов в средних и высших педагогических учебных заведениях;

- для разработки спецкурсов и спецпрактикумов по развитии и диагностике мышления школьников на психологических Факультетах;

- для обеспечения диагностическими и коррекционными средствами консультационной работы в рамках психологической службы школы;

- для расширения набора экспериментальных методик в целях проведения более конкретных исследований в области педагогической и возрастноР-лсихологии.

Внедрение результатов исследования в практику

1. На основе результатов исследования выработаны психологические рекомендации учителям по диагностике и развитию мышления школьников, изложенные в методических статьях журналов "Вопросы психологии", "Начальная школа", "Информатика и образование", в книге для учителей /М., "Знание", 1982/; написаны рекомендации школьникам по самостоятельному развитию качеств мышления, удостоенные /в комплексе с рекомендациями других авторов/ Бронзовой медали ВДНХ и помещенные в сборнике для сотрудников психологической службы в школе; сформулированы советы родителям в книге соответствующей серии издательства ."Знание" /7.1., 1989/, в статьях журналов "Семья и школа", "Наука и жизнь" и газет "Московский комсомолец", "Семья".

2. Материалы исследования используются в-лекциях по общей, педагогической и возрастной психологии, читаемых в университетах /Москва, Тарту, Симферополь/ и педагогических вузах /Москва, Новосибирск, Ростов-на-Дону/, на курсах повышения квалкфикчнуи ИУУ и по линии общества "Знание" в разных областях СССР.

3. Материалы исследования используются в умственном воспитании шестилетних детей: одна из методик исследования была модифицирована в серию занимательных задач для детей 6 лет и опубликована в издательстве "Малыш" для воспитателей детских садов, учителей начальных классов и родителей в виде книжки "Кто больше? Кто меньше?" /издано в 1982, 1984 г.г. общим тиражом в 650 тыс. экз./.

4. На основе методик исследования были разработаны развивающие игры на даучебном и учр"чом материале, которые используются

в работе школ /например, Москва, школа Ш&/ и школ-интернатов /например, Сыктывкар, школа-интернат И; Владивосток, школа-интернат Ш/.

5. Конкретные экспериментальные и диагностические методики, разработанные в ходе исследования, использовались и используются:

- в работе по комплексны.« темам разных исследовательских программ АПН СССР, связанных с изучением школьников, обучающихся: I/ в условиях режима полного дня, 2/ в сельской школе, 3/ по усовершенствованным программам, нормализующим учебную нагрузку, 4/ по разным программам курса "Основы информатики и вычислительной техники" ;

- в работе по темам международного сотрудничества НИИ ОПП АПН СССР с научно-исследовательскими коллективами стран-членоз СЭВ: Институтом психологии АН ЧССР /г.Прага/, Институтом педагогической психологии АПН ГДР /г.Берлин/;

- в работе научно-исследовательской лаборатории по педагоги- . ческой диагностике Университета им.К.Охридского /г.София/: одна

из методик, разработанная для проведения экспериментов по теме диссертации, является диагностическим инструментом для обследования умственного развитии младших школьников Болгарии, - с целью ' стандартизации методики обследовано выборочно в разных типах населенных пунктов всех округов страны свыше 12 тыс. учащихся П-У классов в период 1983-1987 г.г.?

- в защищенных шестяршдидатских и одной докторской диссертациях в качестве одного из приемов #зу гния мышления испытуемых, в шести дипломных работах, выполненных на факультете психологии МГУ под нашим руководством,в качестве основной методики исследования;

- в учебных пособиях для подготовки учителей в средних и высших учебных заведениях.

Основные материалы исследования были представлены на У-УП съездах Общества психологов СССР, на Всесоюзных симпозиумах и конференциях, посвященных вопросам изучения мышления, совершенствования обучения и диагностики умственного развития школьников, в докладах в Институте психологии АН ЧССР в 1975, 1980 г.г,, в Институте педагогической психологии АПН ГДР в 1983 г., на семинаре по проблемам психологии мышления в Институте психологии АН СССР,

Содержание исследования неоднократно обсуждалось на заседаниях Ученого Совета и лаборатории психологии обучения и воспитания младших школьников НИИ ОПП АПН СССР. В 1984 г. в результате обсуждения итогов работы по теме диссертации, предетавленных в нашем доклад, Учений Совет ШИ ОПП АПН СССР постановил , что материалы исследования в целом соответствуют требованиям, предъявляемым к докторским диссертациям.

Кроме настоящей диссертации, в которой изложены основные результаты изучения темы "Раевитие теоретического мышления у младших школыпдаов", значительный массив исследовательских материалов, отражающих разработку разных аспектов этой темы /результаты аналитической проработки психологических проблем теоретического мнш-

ления, экспериментальные и диагностические методики для его изучения, конкретные данные о распределении учащихся по уровням развития теоретического мышления, рекомендации по развитию мышления школьников/, содержится в 52 опубликованных и 4 находящихся в печати работах общим объемом свыше 50 п.л.

Часть материалов нашего исследования представлена в разной форме за рубежом: в нашей статье, опубликованной в ГДР, в работах голландских психологов /1979, 1980, 1983 г.г-/, в фундаментальном труде В.Маттеуса "Советская психология мышления" /ФРГ, 1988/, в монографии "Развитие теоретического мчталения у младших школьников" /Варшава, ПНР, издательство "Учебной и Педагогической литературы", 1989, - в печати/.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав /с Ю таблицами/, заключения и списка использованной литературы.

I. Общая характеристика теоретического »лишения В нашей работе мы изучали мышление в единстве его логической' и психологической сторон. Так, квалифицируя решение задач детьми как теоретическое или эмпирическое /т.е. осуществляемое теоретическим или эмпирическим способами/, мы опирались на характеристики этих видов мышления, разработанные специалистами по теории познания /см., например, работы Э.В.Ильенкс-ва, П.В.Копнипа, М.К.Мамар-дашвили, Л.К.Наумешю, С.Л.Рубиштейна, В.С.Швнрева, В.А.Итоффа и др./. Рассмотрение характеристик теоретического мышления /как способа познания/, выработанных в современной Философской литературе,-в частности в трудах указанных выше авторов, - позволило сформулировать ряд положений. ,

Во-первых, теоретическое мышление направлено на Нормирование понятия о познаваемых объектах, т.е. на отражение их существенной, внутренней, необходимой связи. Эмпирическое мышление связано, напротив, с оперированием готовыми определениями познаваемых объектов, с отражением их чувственно воспринимаемых, внепгних свойств и связей.

Во-вторых, используя теоретическое мышление, человек исследует познаваемые объекты с помощью анализа и. синтеза характеристик их существенных связей. При этом аналитические и синтетические моменты теоретического мышления осуществляется в ходе познания с помощью специйрческих средств, в качестве которых выступает особая

предметность - идеализированные объекты, в частности мысленные модели /графические и знаково-сшволические образования/, выполняющие л процессе познания существенных отношений объектов функции упрощения, идеализации, отображения, замещения и обобщения.

В-третьих, осуществляя теоретическое мышление, человек контролирует и оцениваем способы и результаты анализа и синтеза характеристик существенных отношений познаваемого объекта, т.е. осуществляет рефлексию.

В-четвертых, рассмотрение теоретического мышления в собственно логическом аспекте позволило /опираясь, в частности, на работу М.А.Булатова, - 1981/ представить его психическим процессом, направленным на формирование о познаваемых объектах понятия как единства всеобщего, особенного и единичного /целого/.

Необходимо отметить, что в реализации нашего подхода к изучению мышления школьников мы исходили из положений, выдвинутых С.Л. Рубинштейном /1940/ и конкретно разработанных В.В.Давыдовым /1972, 1986/, о том, что психологические исследование мышления должны опираться на его характеристики, разработанные в диалектической логике.

С психологической стороны теоретическое мышление исследовалось в нашей работе в. русле деятельностного подхода к изучению психических явлений, основы которого были заложены в трудах С.Л. Рубинштейна и Л.С.Выготского и конкретно разработаны А.Н.Леонтьевым. Так, рассматривая теоретическое мышление как действие по Нормированию понятия о познаваемых объектах, мы полагали, что оно должно включать последовательное решение таких задач, как выделение в познаваемых объектах определенности, обозначаемой категориями всеобщего, особенного и единичного, целого. Это означало, что теоретическое мышление должно осуществляться разными способами, в которых по-разному бы сочетались исследование познаваецых объектов /анализ/ и рассмотрение особенностей этого исследования /рефл;ксия/. Считалось, что процессы выделения всеобщего и особенного выступают в ходе осуществления теоретического мышления сначала в качестве действий, а затем в качестве операций.

Характеризуя своеобразие функционирования теоретического мышления при решении задач, мы полагали, что, исследуя с его помощью условия задач, человек объективно имеет возможность решить успешно все предложенные задачи, поскольку, осуществляя анализ и рефлексию, может выделить в них всеобщее для построения этого класса задач отношение объектов. Если же дальше будут использованы более

развитые формы анализа и рефлексии, то возникает возможность выделения более конкретных существенных отношенийособенных Форм всеобщего отношеншнеобходимых для построения и решения отдельных подклассов предложенных задач. В этом случав специфическим показателем использования такого способа мышления выступает то обстоятельство, что человек сможет произвести содержательную группировку решенных задач, приняв выделенные существенные отношения за ее объективное основание.

Если человек использует при ориентации в условиях задач наиболее развитые Форш анализа и рефлексии, то в этом случае он сможет выделить в содержании задач единство всеобщего отношения и его обособившихся форм и, благодаря этому, будет иметь возможность предложить условия задачи нового подкласса решаемого класса.

Рассмотрение содержания исследований проблем мышления /А.В.Круга лине кий, Л.Л.П-урова, Д.Н.Завалишина, Ю.Н.Кулюткин, А.М.Матгакин,, Я.А.Пономарев, В.Н.Пушкин, С.Л.Рубинштейн, К.А.Славская, О.К.Тихомиров/ позволяет считать, что в них изучалась, в основном, исходная форма теоретического мышления, а его развитая и предельная формы, связанные с выделением в содержании решаемых задач особенного и единичного /целого/, остались неизученными. Поэтому центральной проблемой микрогенетического направления нашей работы выступило исследование психологических характеристик этих форм теоретического мышления.

Исходя из рассмотрения теоретического мышления ^ единстве его логических и психологических характеристик, нами были сформулированы следующие представления.

Теоретическое мышление - это способ познания человеком объективной действительности, необходимый для отражения сущности предметов. В ходе его осуществления формируется понятие как единство всеобщего, особенного и епикичного /целого/. Оно представляет собой сложное действие, которое выполняется человеком разными способами в зависимости от того, какие существенные отношения ргскрыва-ются в содержании решаемых задач при исследовании их условий.

При выделении в содержании всеобщего отношения, используется способ теоретического мышления, где ведущим процессом выступает анализ, а вспомогательны>.! рефлексия, - этот способ теоретического мышления, выступающий первым этапом /уровнем/ его развития, был условно.назван нами "аналитически. ". При выделении в задачах /по мере дальнейшего посттетя их содержания в ходе решения/ особенных форм всеобщего отношения, используется способ теоретического

мышления, где ведущим процессом выступает рефлексия, а вспомогательным /несамостоятельным/ анализ, - этот способ теоретического мышления, выступающий вторым этапом /уровнем/ его развития, был условно назван "рефлексивным".

При выделении в содержании задач единства особенных йюрм всеобщего отношения используется способ теоретического мышления, в котором реализуется сложная взаимосвязь анализа и рефлексии, - этот способ теоретического мышления, выступающий третьим, завершающим этапом /уровнем/ его развития, был условно назван нами "синтезирующим" .

2. Изучение процессуальных характеристик теоретического мшления

Общая исследовательская стратегия в рачках первого из указанных направлений заключалась в том, чтобы, исходя из результативных и объективно оцениваемых характеристик решения задач, свидетельствующих о своеобразии двух типов мышления, описать типичные характеристики разных способов теоретического мышления, т.е. описать и выделить типичные процессуальные характеристики мыслительной деятельности, соответствующей тому или иному ее познавательному результату.

Для осуществления ог.-еченной стратегии исследования была разработана общая схема двухчастной экспериментальной ситуации по решению задач /первая часть/ и их последующему обобщению /вторая часть/. При воплощении зтой схемы в разных конкретных заданиях соблюдали» следующие требования. Во-первых, испытуемому необходимо предлагать для решения не одну, а несколько задач объективно одного класса. При этом внешние особенности условий данных задач должны различаться достаточно отчетливо, чтобы маскировать, внутреннюю общность задач. Соблюдение этого требования при построении задания позволит в случае успешного решения та:с подобранных задач считать, что имел место "аналитический" способ теоретического мышления, его исходная форма.

Во-вторых, предлагаемые задачи должны объективно относиться к разных подклассам данного класса. Это позволит при успешном решении Есех задач наблюдать содержательную группировку задач, за основание которой принимается их объективная принадлежность к разным подклассам одного и того же класса. Этот факт, согласно нашим представлениям, должен свидетельствовать о выполнении

"рефлексивного" способа теоретического мышления, его развитой Формы.

В-третьих, целесообразно подбирать такой класс запяч, по отношению к которому мотно было бы разработать задачи не двух, а нескольких подклассаов. В этом случае создаются возможности при успешном решении предложенных задач наблюдать продуцирование человеком нового подкласса задач данного класса. При наличии такого факта можно полагать, что при решении задач имели место не только "аналитический" и "рефлексивный" способы теоретического мтталения, но и "синтезирующий" способ, предельна« /по отношению к решаемому классу задач/ форма.к

В соответствии с указанными выше требованиями была разработана конкретная методика "перестановка знаков" , включавшая класс задач из нескольких подклассов. И х решение предполагало осуществление действий с предмета!®: нужно было перемещать карточки /с изображениями букв и цифр/ по определенным правилам.**

к Следует отметить, что обычно теоретическое мышление изучалось на материале одночастной ситуации, когда" испытуемому предлагалось решить сери» однотипных зацзч, т.е. Фактически давался пяд задач одного подкласса данного класса. Такой подход позволяет различать факт эмпирического и теоретического мышления при решении так подобранных задач, но не дает оснований для выделения разных форм теоретического мышления.

^Другие разработанные нами задания, включающие задачи разных подклассов, представлены з: А.З.Зак. 1974г. 1976а, 19766, 19786, 1978д, 1979в, 1980в, 1981в, 1982а, 1986а, 1988а. Ь отмеченных работах экспериментальная ситуация по решению задач с последующим их обобщением реализована в заданиях, построенных на разном материале неучебного содержания. Последнее обстоятельство обеспечивало возможность работы с детьми разного возраста и обучающимися по разным программам. Задания включали пространественно-комбинаторные задачи, построенные по типу, говорг .словами В.Н.Пушкина/1972/,"оперативной проблемы"/детальный разбор сходства и различий наших задач и задач, используемых в работах Я.А.Пономарева,19б?, и.Н.Пушкина,1967, В.Х. Магкаева,1974, содержится в:А.З.Зак, 19796, 19816, 1983а/. С помощью такого рода задач, выполняемых в предметно-действенной и наглядно-образной Формах был проведен ряд циклов индивидуальных констатирующих и фор?<ируюшх экспериментов, в которта участвовало в общей сложности около 400 учащихся Г - Ш классов.

На материале этой методики бало проведено три цикла /констатирующие, формирующие, контрольные/ индивидуальных экспериментов, в которых участвовало в общей сложности 270 третьеклассников. Эксперименты первого цикла были констатирующими. Их цель состояла в том, чтобы путем наблюдения за решением задач выделить типичные особенности поисково-исследовательской деятельности, развертывающейся при осуществлении эмпирического мышления, а такие разных способов теоретического мышления. Мы предполагали на основе логико-психологического анализа, что "аналитический", "рефлексивный" и "синтезирующий" способы теоретического мчтления осуществляются при решении задач по-разному, т.е. имеют разный конкретный операционный состав, поскольку различаются условия их реализации.

В констатирующих экспериментах участвовало 120 испытуемых. В результате их проведения были выделены характерные особенности поиска в рамках эмпирического подхода к решению задач - поэлементная ориентация в условиях задач и чередование исследовательской, и исполнительской деятельности после каждого фактического действия по решению задач и типичные характеристики поиска в рамках теоретического подхода /как такового/, - ориентация на целостное образование в условиях задач и чередование серий операций исследовательской и исполнительской деятельности.

Вместе с тем для разных способов теоретического подхода были типичными следующие моменты: ориентация на целостное образование как таковое /"аналитический" способ, исходная форма/, ориентация на существенные особенности, определяющие разные формы выделенного целостного образования /"рефлексивный" способ/, ориентация на существенное единство раз1шх форм целостного образования /"синтезирующий" способ/.

Цель формирующих экспериментов состояла в том, чтобы установить, действительно ли особенности психической деятельности /при ориентации в условиях задач/ выступают существенными детерминантами юго или иного уровня обобщения содержания задач. Общая исследовательская стратегия заключалась в том, чтобы более высокий /более содержательный/ уровень ориентации воспроизводить у детей с менее высоким уровнем.

В соответствии с этой целью было проведено три серии экспериментов. Цель I серии заключалась.в том, чтобы обеспечить при решении задач выполнение "аналитического" способа теоретического мышлегая, цель П серии - "рефлексивного" способа, цель Ш серии -"еттезирующего". Для этого в I серии участвовало 30 испытуемых,

у которых в констатирующих экспериментах был отмечен эмпирический подход к ориентации в условиях задач, во П серии - 30 испытуемых с "аналитическим" способом теоретического мышления и в Ш серии - 30 испытуемых с "рефлексивным" способом.

В целом три серии формирующих экспериментов подтвердили результаты констатирующих экспериментов. Действительно, при создании "эмпирикам" условий для ориентации на целостное образование в условиях задач /т,е. на взаимосвязь карточек как таковую/ им удалось перейти к решению данных задач с помощью "аналитического" способа теоретического мыллекия; при создании "аналитикам" условий для ориентации на существенные особенности, определяющие разные формы целостного образования /т.е. на число карточек в группах/ наблюдалось решение задач с помощью "рефлексивного" способа; при создании "рефлексивным" условий для ориентации на общий способ перемещений карточек в любых группах /т.е. на содержательное единство разных форм целостного образования/ имел место переход к решению данных задач с помощью "синтезирующего" способа.

Проведение Нормирующих экспериментов позволило конкретнее охарактеризовать смысл рефлексии в ходе теоретического мшления как условия обобщения познаваемого содержания и существенно конкретизировать наши представления о характеристиках "аналитического" , "рефлексивного" и "синтезирующего" способов теоретического мышления, описанных в констатирующих экспериментах. Путем воспроизведения эти характеристики били подтверждены. Однако необходимо отметить, что оба цикла экспериментов проводились нами на материале решения задач только в предметно-действенной форме, т.е. при условии, что поиск решения развертывался путем реального оперирования элементами условий предложенных задач /карточек с изображениями/ для опробования их г '